Les risques chez les enfants

Que pouvons-nous faire

pour aider les enfants à mieux

COMPRENDRE

GÉRER

leurs situations de risque ?

Donald Long

Table des matières

Introduction........................................................................................... 2

1. Une définition du risque.................................................................... 2

2. Le dosage entre des conséquences positives et des conséquences

négatives......................................................................................... 5

3. Des risques qu’on choisit et des risques qu’on subit......................... 6

4. Un risque appréhendé est un risque apprivoisé................................. 7

5. Le risque : un phénomène avant tout probabiliste............................. 8

6. Le risque : quand la perception devient réalité................................... 9

7. Le risque implique une conséquence sérieuse................................... 11

8. Un excès de confiance...................................................................... 12

9. Les véhicules motorisés : des stéroïdes pour l’ego...........................13

10. Le risque : une décision faite dans l’ignorance, par insouciance

ou par témérité ?............................................................................ 15

11. De deux choses l’une..................................................................... 16

12. Le défi : un risque volontaire et contrôlé....................................... 18

13. Le comportement à risque : le reflet des connaissances

et des croyances............................................................................ 19

14. Le prix de l’expérience.................................................................. 20

15. Pour prévenir un accident, on doit prévoir un accident................. 21

16. Les accidents domestiques et dans les environs de la maison........22

17. Quelques éléments d’une pédagogie scolaire qui vise à aider

les enfants à mieux comprendre et mieux gérer

leurs situations à risque.................................................................. 27

18. Des exemples de scénarios que pourraient soumettre les enfants..28

19. Les propositions............................................................................ 31

20. Sources.......................................................................................... 33

Que signifient ces icônes
qui apparaîtront souvent dans le texte ?

Introduction

Si la plupart des activités humaines représentent un risque, que ce dernier soit banal ou considérable, certaines activités sont susceptibles d’entraîner des conséquences plus sérieuses que d’autres, donc des risques plus grands que d’autres. L’importance du risque dépend, en fin de compte, du sérieux des conséquences qui s’ensuivent.

Par ailleurs, notre culture moderne encourage les enfants à tenter de nouvelles expériences, à se dépasser et à faire preuve d’audace. Bref, on les incite à relever des défis, autrement dit à prendre des risques.

Cependant, est-ce que cette culture moderne offre aux enfants des conditions pour qu’ils apprennent à percevoir les dangers réels qui les guettent lorsqu’ils tentent de nouvelles expériences ?

Proposition no 1. Par le biais d’une pédagogie qui reconnaît à l’enfant la capacité d’analyser son comportement quotidien et actuel, on pourrait amener l’élève à prévoir un éventail plus grand de conséquences qui peuvent découler de ses décisions et de son agir : des conséquences souhaitées et des conséquences à éviter.

1. Une définition du risque

En général, on définit le risque en fonction de deux composantes indissociables. Une situation dite de risque combine à la fois un élément d’incertitude et une conséquence négative dangereuse (Slovic, Fischhoff, et Lichtenstein (1980), Brown et Groeger (1988), Short Jr (1984) Hillson, D. et Murray-Webster, R. (2004)).

Une situation qui n’entraîne aucune conséquence négative ne peut être qualifiée de risquée. En d’autres mots, une situation risquée est une situation qui représente un danger (Raynor & Cantor (1987)). Le risque encouru est simplement la probabilité que l’individu a de subir le danger.

Comme le risque est une perception, il tire ses racines surtout de l’éducation reçue, de l’apprentissage. Or, si nous pouvons apprendre à concevoir et à prévoir le risque, un programme scolaire aiderait sûrement les enfants à identifier les situations qui peuvent représenter un risque à travers leur vie quotidienne afin d’éviter qu’ils en soient victimes inutilement. Voilà notre objectif ultime.

Le risque n’existe pas en soi (Slovic, 1992). Le risque est donc une perception particulière d’un événement à venir : une prédiction faite par l’individu concerné.

Un individu considère qu’il court un risque lorsqu’il prévoit qu’une conséquence négative pourrait découler d’un événement et causer à lui-même ou à son entourage plus de torts que de bien. À ce compte-là, bien de nos activités quotidiennes peuvent comporter des risques plus ou moins importants, selon qu’il est suivi d’un danger plus ou moins important.

Un risque existe pour un individu, s’il est en est conscient. Une conséquence négative n’est pas accidentelle. S’il n’anticipe pas les conséquences négatives d’une expérience qu’il entend vivre, il n’y a pas de risque. Son entourage peut, par contre, anticiper des conséquences négatives à son comportement. Dans ce cas, le risque existe pour les autres, mais non pour lui.

Par exemple, l’enfant de 2 ans qui échappe à la surveillance de ses parents et qui traverse la rue sans se soucier des autos n’a pas l’impression de courir un risque : il n’est pas conscient du danger qu’il court.

Le risque d’être happé par un automobiliste est-il grand ? Tout dépend du trafic de la rue. Le risque est faible si peu d’autos circulent dans cette rue. Donc, le risque est élevé lorsque le danger est grand et que la probabilité est grande que cette conséquence négative se produise. Il est difficile de dissocier risque et danger. Disons tout simplement que le risque d’être piqué par un moustique en traversant la rue est grand, mais ce danger est minime par comparaison à se faire happer par une auto. Donc, il y a danger lorsque la probabilité est élevée et que la conséquence probable est sérieuse.

Le golfeur qui s’abrite sous un arbre pour éviter une pluie torrentielle ne sait pas qu’il court le risque d’être frappé par la foudre : lui, il se croit en sécurité. Comme il ne voit pas la conséquence négative de son geste, il ne perçoit pas de risque. Comme d’autres croient qu’il risque gros en s’abritant sous un arbre, on peut dire qu’un risque réel existe. Le risque dépend donc aussi de la perception des autres autant que de la sienne.

Si le risque est une perception, il ne faut pas conclure pour autant que le risque n’existe pas en dehors de l’individu.

L’enfant de deux ans qui traverse la rue n’y voit pas de danger parce qu’il n’est pas conscient des conséquences négatives de son escapade. Néanmoins, les adultes qui le voient à distance ne peuvent s’empêcher de s’inquiéter. Le risque peut tout à fait exister par consensus. Un individu peut courir un risque qu’il ne perçoit pas, mais que d’autres perçoivent.

L’individu croit qu’il prend un risque lorsque le résultat d’une activité où il sera impliqué comporte non seulement des conséquences nuisibles, mais aussi des bénéfices désirables. Il court un grand risque s’il croit que les inconvénients sont plus probables que les bénéfices souhaités. Le risque est banal s’il prévoit plus de bénéfices que d’inconvénients à la suite d’une activité.

De façon générale, l’individu ne pose pas un geste dans le but de prendre un risque, de subir volontairement un revers. Il se lance plutôt dans une activité afin d’obtenir des bénéfices et des bienfaits, de vivre une expérience agréable.

Le risque est une conséquence

et non un objectif en soi.

Voici comment Michel et al. (2002) perçoivent le risque chez les jeunes. La prise de risque d’un point de vue développement se conceptualise comme faisant partie des éléments inhérents aux processus d’acquisition, d’indépendance et d’individualisationR.M. Lerner and J.G. Tubman , Developmental contextualism and the study of early adolescent development. In: R Cohen and A.W Siegel, Editors, Context and development, NJ: Laurence Erlbaum Associates, Hillsdale (1991).. Tout individu vivant est confronté dès sa naissance à la nécessité de satisfaire deux besoins contradictoires, mais appartenant au même processus : la recherche de la sécurité et l’exploration de son environnement, exploration qui constitue elle-même une source de risque.

Prendre un risque, c’est peser le pour et le contre, c’est prendre une décision dans un état d’incertitude, c’est faire un choix.

Lorsque les conséquences d’une décision ne sont guère menaçantes, on ne qualifie pas la situation de hautement risquée ou dangereuse.

Bref, on parle de risque lorsque la conséquence représente un danger important, et lorsque c’est probable

que cette conséquence négative se produise.

Proposition no 2. Un programme scolaire devrait amener l’élève à définir ce qu’il entend par une situation dangereuse.

Proposition no 3. Un programme scolaire devrait amener l’élève à constater que les autres élèves connaissent des dangers qu’il ignorait, et que ces dangers existent vraiment même s’il ignorait leur existence.

Proposition no 4. Un programme scolaire devrait permettre à l’élève de soupeser les bénéfices et les risques associés à une activité ou à une situation.

2. Le dosage entre

des conséquences positives et des conséquences négatives

Une situation présente un risque lorsqu’une conséquence négative sérieuse est plus probable qu’une conséquence positive. L’individu hésite donc à passer à l’action parce qu’il anticipe un gain, mais aussi une perte ou un revers (Weber, E. U., Blais, A.-R. et Betz, N. E. 2002).

Une conséquence incertaine n’est pas nécessairement dangereuse. De plus, une situation dont la conséquence est assurée n’est pas un risque : c’est une certitude. Pour qu’il y ait un risque, il doit y avoir des chances qu’une conséquence négative se produise et des chances qu’elle ne se produise pas. Sans compter, nous le répétons, que la conséquence négative doit représenter une menace quelconque pour l’individu.

On ne perçoit pas de risque

si on ne perçoit pas de conséquences négatives.

Il n’est pas surprenant que les publicités gouvernementales portent le plus souvent sur les conséquences qui peuvent découler d’un comportement. L’individu prend une décision en fonction de sa perception du risque, perception qui dépend de l’état de ses connaissances et de ses croyances (Falba T.A. et Jofre-Bonet M., 2002). En ciblant les connaissances, on améliore les croyances et, finalement, la perception du risque.

Il est clair qu’un programme scolaire à cet effet doit amener l’élève à réaliser que le risque qu’il associe à une activité est étroitement lié à son niveau de connaissances des conséquences pouvant découler de cette activité. Il ne peut craindre une activité s’il n’y voit pas de conséquences graves.

3. Des risques que l’on choisit et des risques que l’on subit

Il n’y a pas que les risques volontaires que nous acceptons de prendre. Il y a aussi les risques involontaires que les autres nous imposent.

Conduire une automobile, c’est prendre un risque volontaire. Mais, circuler sur une route, c’est aussi subir les risques que les autres automobilistes amènent sans que nous en ayons le contrôle.

L’enfant qui circule à bicyclette dans les rues du voisinage profite des plaisirs associés à cette balade et se méfie aussi des dangers qui le guettent. Comme il est familier avec ce voisinage, qu’il se sent habile, qu’il connaît bien les habitudes des autres habitants du quartier, il fait le pari que la probabilité d’un accident sérieux est faible et qu’il peut se permettre de prendre des risques sans trop se préoccuper.

Ce cycliste est conscient de l’ensemble des risques qu’il ose assumer et des risques que son milieu lui impose. Il compose avec des risques qu’il a choisis (conduire une bicyclette) et des risques qu’il n’a pas anticipés (être happé par un automobiliste).

À cause de la régularité de nos activités quotidiennes, nous évitons aisément les risques qu’elles comportent. Nous anticipons même les risques que les autres nous apportent à l’improviste.

En nous rendant au travail, nous manifestons plus de prudence à un endroit où il y a un risque d’accrochage. On anticipe des accrochages à un endroit parce qu’il ressemble à d’autres endroits où nous avons constaté des accidents.

Nous survivons grâce à notre capacité de généralisation. Nous appliquons à plusieurs situations une solution apprise dans une situation similaire.

Le risque est une caractéristique d’un événement à venir, et non d’un événement déjà écoulé. Nous apprenons à anticiper et à reconnaître des situations à risque. Nous apprenons aussi à diminuer le niveau de risque dans bien de nos activités quotidiennes en anticipant les conséquences négatives. Nous enregistrons divers indices d’une situation à l’autre de sorte que nous puissions éviter le plus grand nombre de dangers possibles et bénéficier d’une vie quotidienne de plus en plus agréable.

Proposition no 5. Un programme scolaire devrait permettre à l’enfant d’identifier dans des situations de sa vie courante les dangers que les autres lui occasionnent.

4. Un risque appréhendé est un risque apprivoisé

On perçoit un risque lorsqu’on l’appréhende. Le risque est ni plus ni moins qu’une prévision. La difficulté, c’est de faire preuve de justesse dans cette prévision et de calculer avec finesse le sérieux du danger. Nous le savons, le risque comporte deux volets étroitement liés : la probabilité qu’une conséquence négative survienne et l’importance du danger que représente cette conséquence négative.

Le conducteur ivre a l’impression de ne pas être affecté par la boisson et se croit plus en contrôle de la situation qu’il ne l’est en réalité. Sa perception du risque est fausse parce qu’il calcule mal la probabilité de bien contrôler sa conduite.

Ce mauvais calcul dépend de ses croyances quant à l’ébriété : ses croyances l’empêchent d’être conscient des conséquences véritables de l’ébriété sur sa capacité à conduire. Par surcroît, l’individu qui conduit en état d’ébriété ne peut pas se rendre compte à quel point ses habiletés normales sont affectées. Conduire en état d’ébriété n’amène pas, ipso facto, le conducteur à constater à quel point l’état d’ébriété affecte sa conduite.

Cette capacité d’appréhender ou de prévoir des risques se développe en interaction avec l’environnement à partir de la naissance. La perception du risque se construit sous l’influence de multiples facteurs, tant et si bien que chaque individu développe sa propre façon de gérer les risques qu’il encourt.

On peut parler d’une attitude personnelle envers le risque.

Somme toute, notre façon d’agir après avoir évalué les risques d’une situation dépend de notre capacité à évaluer ces risques, surtout à percevoir les conséquences négatives qui sont rattachées à cette situation (Furby and Beyth-Marom, 1992)

Le skieur nautique, qui ne porte pas de gilet de sauvetage, se croit probablement à l’abri d’une chute. Il se croit probablement aussi à l’abri de la noyade en cas d’avarie. Comme il juge que le risque de chute et de noyade est minime, il préfère ne pas s’encombrer d’un gilet de sauvetage. Sa prévision s’appuie sur ses croyances, sur la confiance qu’il a dans ses habiletés.

Notre perception du risque est alimentée par nos croyances que nous façonnons au fil du temps et de nos expériences. Il ne faut pas s’étonner que la perception du risque varie considérablement entre les individus.

Proposition no 6. Un programme scolaire devrait amener l’élève à constater comment il agit en général face au danger, et à comparer son approche avec celles privilégiées par les autres élèves.

Proposition no 7. Un programme scolaire devrait permettre à l’élève de réaliser pourquoi il agit d’une façon plutôt que d’une autre face à des situations à risque.

5. Le risque :

un phénomène avant tout probabiliste

Lorsque le nombre d’accidents augmente d’une année à l’autre, doit-on conclure que les automobilistes sont moins prudents d’une année à l’autre ?

Le nombre d’accidents dans un secteur de l’activité humaine peut simplement refléter une augmentation dans le nombre d’activités entraînant, par le fait même, une augmentation dans le nombre d’accidents. Bref, il y a une différence entre un nombre brut d’accidents (nombre total) et un taux d’accidents (proportion).

La population augmente, les activités humaines se multiplient, les développements technologiques et mécaniques foisonnent, créant ainsi une explosion d’occasions où les individus sont susceptibles d’être victimes du hasard et du choc d’événements. La société nous incite à vivre de nouvelles expériences, à profiter des opportunités et à interagir davantage avec le milieu humain et physique. Bref, le risque est encouragé, et les enfants n’y échappent pas.

Même si le risque fait partie intégrante de toutes les activités humaines, ceci ne signifie pas que nous sommes impuissants à le prévenir. Au contraire. Puisqu’on doit s’attendre à un nombre croissant d’accidents du simple fait que le nombre d’activités humaines augmente, c’est crucial de responsabiliser les individus en bas âge à cette réalité avec laquelle ils devront composer tout au long de leur existence.

Il est impérieux d’apprendre le plus tôt possible à anticiper des situations qui comportent des risques. Nous osons croire que l’appréhension se cultive.

Proposition no 8. Un programme scolaire devrait amener l’élève à découvrir pourquoi il oublie d’anticiper des dangers lorsqu’il est fortement intéressé par une nouvelle activité ou aventure.

6. Le risque :

quand la perception devient la réalité

Si certains prétendent que le risque n’existe pas en soi, la perception du risque est bien réelle. Elle est une prédiction faite par un individu qui perçoit une possibilité de danger quelconque s’il agit d’une façon plutôt que d’une autre.

Un cycliste peut estimer qu’il court un plus grand risque à rouler dans les sentiers du parc municipal que dans les rues du village. D’autres, cependant, affirmeront que les rues sont le théâtre d’accidents plus sérieux que les sentiers d’un parc. La perception du risque varie entre les individus. À bien des égards, il est difficile de distinguer un risque universel, reconnu par tous, et un risque individuel identifié par l’individu.

Dès que l’individu est incertain de la conclusion d’un événement, il perçoit un risque. S’il est assuré du résultat de sa décision, il n’y a pas de risque. S’il n’hésite pas à poser un geste, il ne voit généralement pas de conséquences négatives importantes à poser ce geste. Mais, sa perception est-elle juste ?

En général, on dit que l’individu court un grand risque lorsque les conséquences probables à subir sont sérieuses, et non pas nécessairement parce que le niveau d’incertitude est élevé.

Acheter un billet de loterie ne peut être considéré comme un grand risque parce que la probabilité de ne pas gagner est énorme et que la mise est minime. Ce risque particulier n’est pas jugé comme sérieux surtout parce que la conséquence de perdre un dollar est plutôt insignifiante, et non parce que la probabilité de perdre est élevée.

Par contre, il existe des situations qui ne cadrent pas tout à fait avec l’équation générale. Certains événements ne se produisent que rarement, mais la conséquence de ces événements est incontestablement désastreuse.

Certains scientifiques ne craignent peut-être pas les accidents dans un réacteur nucléaire parce que leur perception est basée sur des connaissances techniques : pour eux, un accident nucléaire est peu probable et un arsenal de systèmes empêche un tel accident d’être dramatique, enfin, c’est ce qu’on nous laisse croire !

Les citoyens qui habitent dans le voisinage du réacteur trouvent, au contraire, que leur vit est en danger. Leur perception est davantage alimentée par leurs connaissances élémentaires du nucléaire, par des croyances populaires souvent mal fondées et par des peurs exagérées. Chaque classe sociale se prémunit du danger en se référant à son propre système de croyances (Jenkin, C. M. 2006)

Pour la population générale, une centrale nucléaire représente un grand risque non pas parce que les accidents y sont fréquents, mais parce que la conséquence d’un tel accident est tout simplement désastreuse. Chacun a développé, pour ainsi dire, une perception du risque dans ce domaine de manière à vivre avec la conséquence d’un accident nucléaire sans vraiment l’accepter. Les scientifiques se protègent en alléguant que les contrôles sont amplement suffisants, et la population se protège en alimentant un scepticisme quant à l’ensemble de cette industrie.

On pourrait en dire autant du transport aérien : un avion qui s’écrase au sol laisse peu de chance de survie aux passagers. Même si on diminue la probabilité d’occurrence d’un événement dont les conséquences sont sérieuses, il ne faut pas se surprendre que cet événement peu fréquent soit perçu comme un grand risque et qu’il provoque de fortes émotions. Tous les avions tombent du ciel : la grande majorité sur leurs roues, les autres sur le nez…

La population générale s’accroche parfois à des perceptions difficiles à changer par rapport à certaines activités. La raison de cet entêtement est souvent la gravité des conséquences de certains risques.

Parmi ces activités, il y a le parachutisme. Les parachutistes s’adonnent à leur sport favori avec une discipline et une minutie exemplaires. Tout est mis en œuvre pour rendre cette activité sécuritaire : les accidents dans ce domaine sont peu fréquents. Cependant, un accident de parachutisme est la plupart du temps sérieux, fatal, ce qui explique sûrement pourquoi le parachutisme est vu dans la population générale comme un sport d’élite à haut risque quoiqu’on en dise et quoiqu’on fasse pour changer cette perception répandue.

Ces exemples montrent qu’il existe des situations fort risquées qu’on peut parfois éviter (le parachutisme) ou que nous devons accepter contre notre gré (centrale nucléaire).

Les risques ne peuvent être carrément éliminés :
ils ne peuvent qu’être mieux gérés.

Proposition no 9. Un programme scolaire devrait amener l’élève à prendre conscience des émotions qu’il vit lorsqu’il fait face à des situations à risque. Lorsqu’il a peur, de quoi a-t-il peur au juste ?

7. Le risque implique une conséquence sérieuse

Comme nous l’avons déjà mentionné, lorsqu’on parle d’un grand risque, c’est pour signifier qu’une conséquence sérieuse est probable. La probabilité qu’un avion explose en vol est minime. Cependant, comme nous venons de le souligner, parce que cette conséquence peu probable est très sérieuse, on considère généralement que le transport aérien comporte des risques indéniables. C’est la conséquence d’une explosion en vol qui alimente avant tout cette perception du risque et non la fréquence ou le nombre d’explosions en vol.

C’est à se demander si la majorité des situations que nous considérons comme des risques importants ne sont pas fondées sur des croyances véritables.

Certaines activités humaines sont aisément qualifiées de risquées. Par exemple, l’alpinisme, piloter une voiture de course et faire du ski acrobatique. D’autres activités sont perçues à divers degrés de risque. Par exemple, faire de la moto comporte bien des risques pour une bonne partie de la population ; d’autres craignent moins cette activité et se sentent à l’aise de rouler en moto.

Le risque qu’on attribue à une activité varie de façon importance dans la population générale. Cette variabilité dépend sûrement de la façon de voir les conséquences positives et négatives qui peuvent découler de l’activité comme telle. En fait, la perception du risque dépend de nombreux facteurs qui relèvent surtout de l’apprentissage, de l’éducation.

Par exemple, la gymnastique comporte des risques imminents de blessures. Certains individus sont prêts à courir un tel risque. Pour eux, les bénéfices prévus l’emportent aisément sur les blessures possibles.

Si l’individu croit qu’une activité n’entraînera pas nécessairement des conséquences graves pour son intégrité ou sa santé, il est concevable qu’il juge que l’activité n’est pas tellement risquée. C’est à se demander si l’individu qui espère retirer des bénéfices substantiels d’une activité tend à diminuer l’importance des dangers qui le guettent. Est-ce le cas des professionnels qui pratiquent des sports violents et dangereux ? Le salaire est-il tellement alléchant que les risques deviennent banals ?

Par conséquent, la décision de prendre un risque

dépend du poids relatif accordé aux bénéfices

et aux dangers associés à l’activité.

Proposition no 10. Un programme scolaire devrait permettre à l’élève de réaliser dans quelles conditions il accepte de prendre un risque et dans quelles conditions il refuse de prendre un risque.

8. Un excès de confiance

Une vie normale et régulière ne peut être imaginée sans une confiance en soi, voire un excès de confiance. Il est souhaitable de prendre des risques, de relever des défis.

L’excès de confiance empêche-t-il l’individu d’appréhender des dangers ou lui donne-t-il l’impression d’être à l’abri des dangers ?

Le conducteur qui croit que quelques consommations ne le privent pas de ses habiletés s’expose tôt ou tard à une situation qui va le mettre à l’épreuve. La plupart des conducteurs ignorent l’effet véritable de quelques consommations d’alcool sur leur habileté à conduire. Ils ne voient la différence dans leur façon de conduire que lorsqu’une situation exige de réagir rapidement. Ces conducteurs savent qu’en général l’alcool affecte l’habileté à conduire. Cependant, après quelques consommations il n’est pas certain qu’ils se rendent vraiment compte de la différence.

Un conducteur expérimenté, surtout s’il n’a jamais été impliqué dans un accident, peut finir par croire qu’il ne fait pas d’erreur et que sa longue expérience l’immunise contre les accidents. Il finit par banaliser des risques sérieux en plus de croire qu’il est peu probable qu’il soit impliqué dans un accident.

Le fait d’être familier avec une situation à risque ne signifie pas que les accidents deviennent de moins en moins probables. Le travailleur de la construction qui grimpe maintes fois par jour dans un échafaud peut finir par se croire à l’abri des accidents en péchant par excès de confiance. (Real, K. 2008). Il reste que la nature de cette situation fait qu’elle comporte des risques permanents et imminents même pour un travailleur expérimenté.

Qui que nous soyons, nous ne pouvons vivre une vie normale en évitant toutes les situations à risque. On doit composer avec les dangers de la vie quotidienne en apprenant à reconnaître les dangers sérieux et à les éviter le plus possible.

Il est rare qu’un individu soit frappé par la foudre. Par contre, nous savons que la foudre se cherche toujours un objet isolé et élevé pour laisser passer son énergie. Il n’est pas surprenant qu’au moindre signe d’une forte pluie on mette fin à une compétition sportive : nous savons par expérience que les joueurs sont des cibles potentielles pour la foudre.

On évite un danger lorsqu’on croit qu’on peut en être victime. Dès qu’on cesse de croire qu’un danger est improbable pour soi, on court un risque imminent : l’insouciance tue, parfois.

Proposition no 11. Un programme scolaire devrait amener l’élève à découvrir comment éviter les dangers ou à mieux vivre avec.

Proposition no 12. Un programme scolaire devrait faire découvrir à l’élève que certaines activités, de par leur nature, comportent des risques et des dangers plus que certaines autres.

9. Les véhicules motorisés : des stéroïdes pour l’ego

Les véhicules motorisés sont surtout reconnus pour leur puissance et leur vitesse. Notre culture valorise ces aspects indissociables du véhicule motorisé. Les constructeurs font porter leur publicité sur la performance davantage que sur le confort ou l’utilité pratique de leurs véhicules.

Depuis quelque temps, la publicité des constructeurs a pris un nouveau tournant. Elle tente de nous convaincre de voir le véhicule motorisé comme un instrument de réalisation de soi, de réussite personnelle et d’accomplissement.

Leur publicité montre des conducteurs qui réalisent des prouesses spectaculaires et fort risquées. Elle repousse sans cesse les limites du risque acceptable. Elle ne valorise que le côté agréable des aventures avec un véhicule motorisé. Rien n’est fait pour que le téléspectateur soit conscient des risques qui accompagnent indéniablement ces véhicules récréatifs.

Voici la conclusion générale de l’étude menée par la Dre. Najma Ahmed auprès de 260 adolescents de la région de Toronto en 2008 : Les conducteurs adolescents courent le plus grand risque de blessures et de morts dus à des accidents de véhicules motorisés, parmi les groupes démographiques du Canada. L'observation d'étudiants de quelques écoles secondaires de Toronto a toutefois conclu que la majorité de ces adolescents étaient inconscients de ces risques.

Le culte du véhicule motorisé dans notre société est indéniable : c’est tout juste si les constructeurs n’essaient pas de nous faire avaler que leurs véhicules ont des vertus thérapeutiques.

La publicité des constructeurs nous fait croire aussi qu’il y a en nous un potentiel que nous pouvons développer grâce au véhicule. Le véhicule ne permet pas seulement de faire les choses autrement, mais de se réaliser.

Le véhicule motorisé est bien plus qu’un simple moyen de transport : il permet des expériences pleines de nouvelles émotions et de défis palpitants. Le marché est maintenant inondé d’une variété de véhicules récréatifs conçus expressément pour réaliser des prouesses. Leur vocation principale, ce n’est pas de transporter les gens, mais de leur permettre de s’amuser. Comme leur vocation est surtout récréative, il est d’autant plus difficile pour les jeunes de les voir aussi comme une source importante de danger.

Les véhicules font partie intégrante de notre société :

les bouder n’amène à rien.

Il ne reste qu’à devenir davantage conscients des risques qu’ils posent et de prendre des dispositions pour les éviter. Un programme scolaire pourrait amener les enfants à analyser leurs activités récréatives pour identifier les facteurs qui entraînent des accidents fâcheux, même si ces accidents ne sont pas toujours sérieux.

Si les enfants apprennent, au niveau primaire, à détecter comment leurs activités récréatives tournent parfois au vinaigre, il est raisonnable de croire qu’à l’adolescence ils seront davantage conscients des risques entraînés par l’usage de véhicules motorisés.

Il est surtout important que les enfants

réfléchissent aux activités qu’ils ont vécues

et non à des activités fictives.

L’idée derrière cette approche pédagogique, c’est d’apprendre aux enfants à reconnaître des dangers là où il est sensé n’avoir que du plaisir et à déclencher leur appréhension là où un véhicule quelconque est impliqué.

Proposition no 13. Un programme scolaire devrait amener l’élève à comprendre ce que les véhicules motorisés représentent pour lui.

10. Le risque :

une décision faite dans l’ignorance, par insouciance ou par témérité ?

Lorsqu’un individu prend un risque qui attise notre inquiétude (et non la sienne…), prend-il ce risque parce qu’il n’entrevoit pas les conséquences négatives, parce qu’il croit peu probables les conséquences négatives ou parce qu’il représente un défi à surmonter ?

L’adolescent qui fait des prouesses avec un véhicule tout terrain croit peut-être que la probabilité qu’il fasse un accident est faible. Il fait le plein de sensations fortes en conduisant. S’il croit que les blessures qu’il pourrait subir lors d’un accident sont plutôt mineures et qu’il s’en remettra de toute façon, ce n’est pas de la témérité, mais plutôt de l’ignorance. Les observateurs croient qu’il fait preuve d’audace, alors que lui fait preuve d’ignorance : il connaît mal les conséquences négatives des prouesses en véhicule à moteur. À le voir réaliser des acrobaties, on devine la perception qu’il a du risque.

Peut-être aussi qu’il a une bonne idée des dangers liés au véhicule tout terrain. Il ne craint pas de tenter toutes sortes de prouesses tout simplement parce qu’il se sent invincible et que les blessures qu’il pourrait subir ne laisseront pas de traces.

La perception qu’il a du risque encouru dépend de la reconnaissance du danger inhérent à la situation.

Cette perception varie selon l’événement, le temps, l’expérience, l’encadrement familial, les valeurs culturelles, les traits de caractère, mais surtout de la connaissance des conséquences positives et négatives associées à une activité.

Le cycliste habile et expérimenté ajuste sa perception du risque en fonction de facteurs qui dépendent aussi de sa subjectivité en plus des caractéristiques de la situation. La perception du risque est une activité cognitive complexe parce qu’elle porte sur de multiples composantes simultanément et que la plupart de ces composantes constituent des estimations.

Proposition no 14. Un programme scolaire devrait amener l’élève à constater à quel point il est capable de faire les activités auxquelles il s’adonne régulièrement sans danger.

11. De deux choses l’une…

Des conséquences négatives peuvent ou non se produire lorsque l’enfant fait une activité. Une conséquence négative peut être sérieuse. Donc, l’enfant doit faire deux estimations distinctes : (1) La fréquence d’une conséquence négative ; (2) La dangerosité d’une conséquence négative. Il doit prédire à quel point, en se baladant à bicyclette, il est probable qu’il fasse une chute et, s’il fait une chute, à quel point cette chute sera sérieuse.

Il y a un certain intérêt à amener les enfants à raffiner leur capacité comme telle à prédire un événement : faire une chute ou non. Par contre, il y a un intérêt encore plus vif à les amener à prévoir des conséquences néfastes d’une situation : se blesser légèrement ou gravement.

Plus l’enfant donnera de la considération aux conséquences graves dans son processus de décision, moins il prendra de risques à l’aveuglette. C’est davantage la dangerosité d’une situation qui est dissuasive plutôt que la probabilité qu’une conséquence négative survienne.

La perception du risque relève de la connaissance et des croyances que l’on a par rapport à une situation. L’enfant qui ne connaît pas les conséquences de traverser une rue sans s’assurer si des autos circulent court un risque imminent d’accident. Il n’est pas suffisant de simplement l’informer des probabilités qu’une auto passe dans sa rue chaque heure de la journée. Il est plus efficace d’amener l’enfant à percevoir des situations qui posent un risque à son intégrité, à sa santé et à sa sécurité personnelle. Instinctivement, l’enfant tend à se protéger des dangers qu’il perçoit. Par contre, la perception de ces dangers n’est pas instinctive, innée. L’enfant ne peut craindre ce qu’il ignore.

Nous croyons même que l’enfant peut apprendre à identifier des dangers par lui-même en généralisant à partir de situations similaires qu’il a déjà vécues.

L’enfant qui apprend à prévoir des dangers en faisant de la bicyclette finira par reconnaître des dangers semblables qui impliquent un autre type de véhicule ou une activité où la vitesse entre en jeu. Une chute à bicyclette ou une chute en descendant une pente de ski, ça reste une situation qui peut occasionner des blessures plus ou moins sérieuses.

Il n’est pas nécessaire d’enseigner à l’enfant tous les dangers imaginables et pour toutes les situations. Des expériences convaincantes avec quelques situations suffisent à l’enfant pour être davantage alerte dans d’autres situations semblables.

Le risque est encouragé dans notre société progressiste : c’est le moteur du changement et du développement personnel. L’enfant participe à diverses activités et espère en retirer des bénéfices : il rêve grand et on l’incite à rêver grand. Nous mettons tout en œuvre pour qu’il ait le goût de relever de nouveaux défis.

Proposition no 15. Un programme scolaire devrait amener l’élève à réaliser que les dangers sont autant probables que les bénéfices qu’ils souhaitent retirer d’une activité.

12. Le défi :

un risque volontaire et contrôlé

Un risque pour l’un, c’est un défi pour l’autre.

Les recherches démontrent que l’individu accepte un risque plus élevé si son geste est volontaire et qu’il a l’impression de contrôler la situation. Par exemple, un passager dans une automobile se sent moins à l’aise que lorsqu’il est conducteur : c’est l’illusion du contrôle.

L’investisseur qui décide d’acheter telles actions en bourse plutôt que telles autres va en acheter beaucoup plus parce que c’est lui qui prend cette décision et non un courtier. Un dicton populaire appuie ce résultat de recherche : on est mieux servi par soi-même que par les autres. Vraiment ? Il y a de nets avantages à se fier à d’autres et à douter de soi.

La perception du risque est subjective. On accepte mieux un risque s’il découle de notre décision. Est-ce dans ce cas que nous parlons de défi personnel ? Lorsque le même risque est recommandé par d’autres, on est plus réticent. Est-ce dans ce cas que nous parlons de risque ?

Un programme scolaire pourrait-il amener les élèves à réaliser qu’ils ont tendance à surestimer leurs habiletés et à sous-estimer les chances d’être victimes de leur manque d’expérience (Moe, 1986) ? Qu’est-ce qui leur fait croire qu’ils sont plus à l’abri des risques que les autres ?

Il est surprenant de constater qu’un accident ne rend pas l’individu davantage prudent, bien au contraire. Frôler un accident sérieux ou être impliqué dans un accident sérieux, c’est l’apprivoiser : on craint moins les accidents par la suite (De la rue, Denise et Ruback, R. Barry 1987). Ces accidentés adolescents ont plutôt tendance à faire porter la responsabilité de l’accident sur tout sauf eux-mêmes (Carbone, 2005).

Que peut-on faire pour que les jeunes comprennent que, puisqu’ils sont en apprentissage de toutes sortes, les erreurs de parcours sont inévitables ? Que peut-on faire pour qu’ils comprennent que certaines de ces erreurs inévitables peuvent être dangereuses et fort risquées ?

Une situation est dangereuse s’il est probable que l’individu impliqué subisse des sévices quelconques.

Quelle pédagogie faut-il mettre en place pour que les jeunes admettent qu’ils peuvent être victimes de situations contre leur gré, même s’ils se sentent en contrôle de la situation ? Les accidents n’arrivent pas qu’aux autres : ils arrivent aussi à ceux qui ne faisaient que relever un défi.

Proposition no 16. Un programme scolaire devrait permettre à l’enfant de réaliser que le fait de se sentir en contrôle dans une situation n’élimine pas les dangers pour autant.

13. Le comportement à risque :

un reflet des connaissances et des croyances

Il est largement reconnu que les situations jugées à risque sont caractérisées par de l’incertitude. L’individu choisit d’agir d’une manière particulière croyant ainsi diminuer cette incertitude. Son choix est éclairé par ses croyances qui sont appuyées, elles, sur ses connaissances. On pourrait tout aussi bien soutenir que son choix n’est pas éclairé par ses croyances, mais plutôt biaisé par ses croyances. Si ses connaissances sont erronées, ses croyances le sont tout autant. (Kouabenan, 2007). Par conséquent, les conséquences agréables qu’il souhaite peuvent ne pas se produire, sans compter que des conséquences désagréables pourraient littéralement lui tomber sur la tête.

Les situations à risque sont souvent complexes. L’individu qui prend un risque ne peut pas prédire l’issu de la situation avec justesse, de là l’incertitude. Ce qui ajoute à cette incertitude, c’est le manque de contrôle sur bien des facteurs reliés à cette situation. Il procède à l’évaluation de la situation en fonction de ce qu’il connaît d’une situation similaire. Il prend une décision en fonction de l’état de ses connaissances de la situation (Michel, G., Purper-Ouakil d. et Mouren-Siméoni, M. C. (2002)).

Par exemple, un nouvel employé dans une cuisine de restaurant est exposé à des risques qui lui échappent. Il doit tout de même se familiariser avec des appareils qu’il connaît plus ou moins. Moins il est familier avec ces machines, moins il connaît leur fonctionnement et plus il risque de commettre une erreur qui entraîne des conséquences fâcheuses. Cet employé peut se dire confiant d’opérer de nouveaux appareils. Il a confiance dans ce qu’il sait faire.

Le risque qu’il court, cependant, vient de ce qu’il ne connaît pas de ces nouveaux appareils. Même s’il ne perçoit pas les risques posés par ce nouvel environnement, les risques existent quand même. Il est probable que ces risques se présenteront parce qu’il ne les anticipe pas. Ce nouvel employé va peut-être poser des gestes qui vont le placer dans une situation à risque imprévue. Un accident pourrait se produire, non pas parce qu’il est maladroit, mais parce qu’il ne voit pas l’utilité de passer en mode appréhension.

Une fois que l’individu décide de passer à l’acte, de choisir d’agir d’une façon plutôt qu’une autre, l’incertitude s’évanouit. Convaincu de son choix, il prend une décision et passe à l’acte. Cependant, même s’il est certain de son choix, ça ne veut pas dire qu’il n’y a plus de dangers. Le nouvel employé qui décide de mettre sous tension un appareil dont il connaît mal le fonctionnement ouvre la porte à des dangers imprévus. Il prend un risque parce que sa décision de mettre en marche l’appareil n’est pas basée sur une connaissance profonde du fonctionnement de l’appareil et de ses habiletés à l’opérer de façon sécuritaire.

L’enfant qui s’interroge à savoir s’il va grimper dans un arbre est face à un défi, mais à un risque aussi. S’il décide de ne pas y grimper, le risque s’évanouit. S’il décide du contraire, il se place dans une situation de risque parce que, maintenant, diverses conséquences se présentent, des positives et des négatives. Lorsqu’il passe à l’action, les dangers, qu’il les ait anticipés ou non, surgissent subitement.

L’évaluation que l’enfant fait des risques associés à une situation dépend, entre autres, de son expérience avec des situations semblables. L’enfant qui passe ses vacances au bord de la mer et qui fait partie d’une équipe de natation devient bon nageur et familier avec les risques de ces environnements. Il est bien équipé pour anticiper les dangers de se baigner dans une rivière avec ses amis, même si la rivière est un nouvel environnement pour lui. Il a probablement déjà été surpris par les courants sous-marins ou la dépression subite du fond marin, ce qui le rend plus méfiant et plus prudent. Ses connaissances acquises jusque-là le rendent plus méfiant.

Lorsque l’on parle de la connaissance qu’un enfant a d’une situation à risque, on se réfère à des connaissances acquises et intégrées à la suite d’expériences vécues, et non des connaissances encyclopédiques ou statistiques. Mais, un enfant expérimenté avec une situation à risque est-il plus prudent ?

Proposition no 17. Un programme scolaire devra amener les élèves à découvrir comment ils sont devenus méfiants face à certaines situations, comment ils ont développé de l’appréhension envers des situations particulières qu’ils jugent maintenant comme des dangers.

14. Le prix de l’expérience

L’appréhension des dangers liés à une situation se développe surtout avec l’expérience. Plus souvent on se retrouve dans une situation, mieux on connaît les conséquences qui surgissent généralement dans cette situation. C’est ainsi que l’individu apprend à calculer la probabilité qu’une conséquence négative se produise et à mesurer la dangerosité de cette conséquence négative.

Dans une usine, par exemple, on transmet aux nouveaux travailleurs une sorte de mémoire collective des dangers, un répertoire des situations qui peuvent entraîner des accidents. Les parents font un peu la même chose envers leurs enfants.

Des recherches démontrent que les nouveaux travailleurs – peu importe l’âge – sont plus exposés aux accidents de travail dans le premier mois suivant leur entrée en fonction (Institut de recherche sur le travail et la santé, 2007). Les nouveaux travailleurs anticipent moins que les travailleurs expérimentés les situations à risque. Une étude américaine révèle que 80 % des accidents de travail chez les adolescents se produisent en l’absence d’un superviseur. Ces adolescents ne peuvent pas anticiper des événements qu’ils ne connaissent pas : le risque est encore plus grand si un adulte expérimenté ne les avise pas. Aux yeux des adultes expérimentés, bien des jeunes paraissent prendre des risques inquiétants : ils les regardent évoluer et anticipent des conséquences négatives à la suite de leur façon d’agir, mais pas les jeunes.

Les adultes doivent-ils se contenter d’attendre patiemment sur la ligne de côté que les enfants fassent leurs propres expériences sans intervenir d’une quelconque façon pour leur éviter des dangers sérieux ?

Proposition no 18. Un programme scolaire devrait permettre aux élèves de bâtir un répertoire de situations à risque pertinentes à leur propre vie quotidienne.

15. Pour prévenir un accident,

on doit prévoir un accident

Un piéton qui traverse une rue et qui constate depuis longtemps que la rue n’est pratiquement jamais achalandée est moins alerte, car il se méfie moins des risques. Par contre, si la rue est sans cesse achalandée, il développera de bonnes habitudes de sécurité. Le risque d’être happé par un automobiliste est diminué. Mais, si la circulation dans cette rue est plutôt variable, quelle est au juste la perception qu’il a du danger ?

La crainte du danger ne vient pas seulement de la sévérité des conséquences négatives possibles. Le piéton va sûrement se méfier d’une situation qu’il ne peut pas prédire avec certitude. Plus il est incertain quant à la fréquence d’occurrence d’un événement, plus il reste alerte et méfiant. Lorsqu’on peut prédire avec régularité un événement négatif, on finit par ne plus le craindre : on croit le contrôler. Dès qu’on devient moins alerte, on augmente le risque.

La crainte du danger ne vient pas seulement de la sévérité des conséquences négatives possibles. Le piéton va sûrement se méfier d’une situation qu’il ne peut pas prédire avec certitude. Plus il est incertain quant à la fréquence d’occurrence d’un événement, plus il reste alerte et méfiant. Lorsqu’on peut prédire avec régularité un événement négatif, on finit par ne plus le craindre : on croit le contrôler. Dès qu’on devient moins alerte, on augmente le risque.

Les enfants doivent apprendre à estimer la fréquence d’un événement. Les enfants qui s’amusent à la gare du chemin de fer ont toujours constitué un casse-tête pour les administrateurs. De fâcheux accidents s’y produisent parce que les enfants sont incapables de prédire tous les aspects de cet environnement. Aux États-Unis, chaque année, environ 500 enfants meurent en passant sur le chemin de fer ou en jouant à la gare à l’insu des employés (Daily Record, 2008).

Reconnaître que de fâcheuses conséquences peuvent découler d’un événement, c’est une chose. Mais, reconnaître qu’on peut être la victime d’une conséquence fâcheuse, c’est autre chose. Les enfants, qui ont une trop grande confiance dans leur capacité à contrôler un événement, finissent par se sentir à l’abri des dangers.

Vraiment, la meilleure protection pour l’enfant,

c’est le doute qui le force à rester vigilant.

La réalité de tous les jours doit se charger de nous faire penser que des dangers sont toujours là, et qu’ils attendent en silence. Un conducteur qui respecte les limites de vitesse et qui n’a jamais été impliqué dans un accident se croit meilleur qu’il ne l’est en réalité (Thielen, I. P. 2005). Un accident à 100 km à l’heure n’est pas moins grave parce que le conducteur a toujours été prudent. La prudence ne diminue pas la gravité d’un accident, elle diminue plutôt la probabilité d’avoir un accident. Un conducteur qui respecte les limites de vitesse croit-il qu’en deçà de ces limites, il est en sécurité, et qu’au-delà de ces limites, il n’est plus à l’abri du danger ?

Par ailleurs, le casque protecteur n’empêche pas l’enfant d’avoir un accident de bicyclette. Il diminue plutôt la gravité des blessures en cas d’accident.

Des distinctions comme celle-là doivent être bien comprises par les enfants dès que possible. Si on pouvait amener les enfants à comprendre ce qui amène du danger dans une situation régulière de leur vie, ils agiraient d’une façon plus rationnelle dans les situations où il est nécessaire d’hésiter avant d’agir. Les morsures de chien chez les enfants sont fréquentes. Ne pourrait-on pas aider les enfants à expliquer comment ils ont pu se faire mordre ? Se faire mordre par un chien tient-il seulement du hasard ?

Proposition no 19. Un programme scolaire devrait amener chaque élève à apprendre à estimer mieux la fréquence d’un événement ainsi que la probabilité qu’une conséquence négative survienne.

Proposition no 20. Un programme scolaire devrait amener les élèves à réaliser que pour appréhender les dangers on doit d’abord croire qu’ils peuvent surgir à l’improviste.

16. Les accidents domestiques et dans les environs de la maison

À chaque jour, au Canada, 60 enfants âgés de moins de 5 ans sont victimes à la maison de blessures assez sérieuses pour exiger une hospitalisation. Les principales causes de ces accidents sont les chutes, les brûlures et l’empoisonnement (Safe Kids Canada, Safer Homes for Children A Guide to Communities, 2006).

Les accidents domestiques sont moins spectaculaires et moins médiatisés que les accidents routiers, mais beaucoup plus nombreux. Les conséquences d’une chute dans l’escalier, d’un empoisonnement, d’une brûlure ou d’une collision à bicyclette sont souvent sévères et laissent des traces permanentes. Ces accidents affectent les familles en handicapant les enfants qui doivent composer avec une infirmité le reste de leur vie. Sans compter les accidents où les enfants ont perdu la vie carrément.

Les accidents domestiques font partie des accidents de la vie courante (AVC). Qu’est-ce qu’un accident de la vie courante ? La MAIF (Mutuelle Assurance des Instituteurs de France) en donne la définition suivante : Un accident de la vie courante (AVC) est un traumatisme non intentionnel subi par une personne, qui n'est ni un accident de la route, ni un accident du travail. Entrent dans cette catégorie : les accidents domestiques (à la maison et ses abords), les accidents extérieurs (trottoirs, magasins...), accidents scolaires, accidents de sports et accidents de vacances et de loisirs.

Depuis longtemps, les gouvernements et de nombreuses institutions mettent l’emphase sur la prévention d’accidents à la maison et dans l’entourage. Plusieurs prétendent que la plupart de ces accidents ne sont pas vraiment accidentels et qu’ils pourraient être évités en prenant des mesures préventives élémentaires. Certains accidents sont-ils davantage prévisibles que d’autres ?

En France, les accidents domestiques (intérieur et extérieur immédiat de la maison) représentent près de 50 % des accidents de la vie courante, (Institut national de la santé et de la recherche médicale - Institut national de veille sanitaire). Voici d’autres résultats tirés de la même source.

· Chez les enfants de moins de 15 ans, les lieux d'accidents sont identiques quel que soit le sexe, le plus souvent à l'intérieur de la maison (36 %) ; les aires de sports et de jeux sont le théâtre de 17 % des accidents d'enfants.

· Les chutes constituent de loin le mécanisme le plus fréquent (55 %), suivi des coups et collisions (18 %).

· 42 % des accidents d'enfants entraînent des contusions ou hématomes, 23 % des plaies ouvertes, 14 % des fractures et 9 % des entorses. La tête est touchée dans un tiers des cas, les membres plus d'une fois sur deux.

· Subsistent en outre les risques d'intoxication accidentelle (faible chez les enfants), de suffocation (la mortalité infantile liée à ce risque a fortement diminué au cours des dernières années) et de brûlure (feu, objets ou liquides chauds).

En consultant de nombreux sites Internet sur le sujet, il est possible d’obtenir des statistiques semblables. On y apprend que certains endroits dans la maison sont propices aux accidents et, en plus, que certains types d’accidents sont plus fréquents que d’autres. En sachant cela, il ne reste plus qu’à concentrer nos efforts de prévention sur ces endroits ou ces événements qui sont le théâtre de la plupart des accidents chez les enfants.

La plupart des publicités qui cherchent à alerter les parents et les enfants quant aux dangers potentiels des activités courantes qui se déroulent à la maison sont bien conçues et fort informatives. Cependant, on traite trop souvent les accidents comme des événements fortuits et sur lesquels l’enfant n’a pas de contrôle. Hors, il est probable que bien des accidents surviennent à la suite d’un risque que l’enfant a pris sans se soucier des conséquences négatives qui sont parfois tout aussi probables que les conséquences positives qu’il souhaitait. Il peut se croire en contrôle dans une situation alors qu’il ne l’est pas du tout. Il n’a pas encore acquis assez de revers de toutes sortes pour lui permettre d’anticiper plusieurs scénarios lorsqu’il se livre à une activité régulière et courante.

Plus l’enfant avance en âge, plus il prend de risques dans la maison et dans les environs. Ses intérêts et ses activités se multiplient, sans compter qu’il explore un voisinage de plus en plus étendu. Les risques d’accidents augmentent avec l’âge et la diversité des événements, surtout s’il n’a pas acquis de bons réflexes de prudence.

La prévention des accidents domestiques n’est pas l’apanage des parents seulement. En fait, il vaut mieux pour les parents de montrer le plus tôt possible à leurs enfants comment gérer les situations de risque à la maison. L’escalier ne peut tout de même pas être éliminé, pas plus que la cuisinière et la baignoire. Plus vite les enfants apprendront à reconnaître les dangers liés à la cuisinière, à l’escalier et à la baignoire moins nombreux seront les accidents domestiques.

Il est fort à parier que les enfants qui apprennent tôt des mesures préventives d’accidents dans certaines situations domestiques peuvent plus aisément gérer de nouvelles situations à risque hors du foyer. Un enfant prudent à la maison le sera également dans des activités sportives et récréatives à l’école.

Il est crucial de rendre les enfants responsables et autonomes dans les situations à risque de sorte qu’ils apprennent dès que possible comment éviter les accidents tout en menant une vie normale où les défis à relever sont permis et les risques apprivoisés.

Les parents peuvent toujours aseptiser, pour ainsi dire, la maison de multiples sources d’accidents. Ce faisant, les enfants ne deviennent pas plus prudents et vigilants pour autant. Ces parents agissent de façon responsable, il est vrai. Mais, ils doivent surtout amener l’enfant à développer sa perception du risque et sa capacité à prévoir les dangers liés à une situation. Un jour ou l’autre l’enfant devra traverser la rue sans la présence de ses parents. Aussi bien lui apprendre à le faire de façon sécuritaire.

Pour que l’enfant anticipe mieux des dangers de la vie courante, ne serait-il pas plus approprié et efficace que l’enfant analyse des événements qu’il a vécus, événements qui l’ont laissé frustré, déçu et même accidenté ? Nous croyons que cet effort d’introspection aiderait l’enfant à raffiner sa perception du risque et sa capacité à anticiper des événements malheureux afin de mieux les éviter.

Cette approche semble plus prometteuse parce qu’elle est plus personnelle et plus significative pour l’enfant. Il fait un retour en arrière sur des événements qui le concernent, qu’il a vécus et qui ont un sens véritable. Il n’est pas appelé à décortiquer des scénarios fictifs : la matière de base de sa réflexion est constituée de ses propres expériences de vie. Il ne décortique pas non plus des scénarios probables qu’il va éventuellement rencontrés.

De plus, puisque ces scénarios réels servent de discussion et d’analyse en classe, il y a de fortes chances qu’ils soient significatifs pour plusieurs. Un enfant qui raconte un accident qu’il a vécu en plongeant dans une piscine va sûrement capter l’attention de ses collègues de classe à cause des liens affectifs qui les unissent, surtout que bien des enfants savent ce que c’est que de plonger dans une piscine. C’est une activité familière et courante chez les jeunes.

Proposition no 21. Un programme scolaire devrait permettre à l’enfant se soumettre à la classe ses expériences vécues de manière à ce qu’il réalise que d’autres enfants agissent de la même façon et que les incidents autant que les accidents sont des conséquences inévitables de tout apprentissage normal.

Proposition no 22. Un programme scolaire devrait permettre à l’enfant de mieux comprendre les imprévus de la vie quotidienne et de mieux s’y préparer. Il est aussi important pour cet enfant de réaliser qu’il fait partie d’une communauté d’individus qui sont, plus souvent qu’à leur tour, victimes de toutes sortes d’événements qui ne tombent pas toujours sous leur contrôle.

17. Quelques éléments d’une pédagogie scolaire qui vise à aider

les enfants à mieux comprendre et gérer leurs situations à risque

Avant d’intervenir, on doit faire le choix d’une pédagogie selon des critères précis. L’efficacité d’une intervention pourrait dépendre énormément de la nature de cette intervention, du type de pédagogie mis en place. La pédagogie qui nous paraît idéale comporte les éléments suivants :

1. Les situations à risque analysées sont celles vécues dans un passé récent par l’enfant et non des situations à venir ou des situations où il n’est pas impliqué.

2. La pédagogie de cette intervention vise à rendre conscient l’enfant des conséquences qu’il a subies ou qu’il aurait pu subir lors de situations à risque.

3. L’intervention amène l’enfant à établir un lien entre son niveau d’habileté général et les conséquences subies dans les situations où cette habileté était requise.

4. Les activités amènent l’enfant à soupeser les bénéfices qu’il espérait retirer d’une situation en rapport avec les conséquences négatives qu’il a dû encaisser.

5. Des activités demandent de l’enfant de généraliser ses acquis à d’autres situations à risque dont il est conscient.

6. Les activités amènent l’enfant à reconnaître les émotions vécues lors du déroulement d’une situation à risque.

7. Comme les conséquences négatives qu’il a dû subir ont souvent eu des répercussions dans son entourage, les activités permettent à l’enfant de devenir conscient de l’impact qu’il a eu sur son entourage à cette occasion.

8. Les situations dites à risque doivent être présentées, pour la plupart, comme des occasions d’apprentissage et de défi personnel. L’intervention vise à aider l’enfant à mieux comprendre ces situations et non pas à l’en effrayer.

9. La démarche générale vise à amener l’enfant à comprendre pourquoi il a pris un risque, ce qu’il a appris de cette décision et pourquoi il procéderait autrement ou pourquoi il maintient son choix encore aujourd’hui.

18. Des exemples de scénarios que pourraient soumettre les enfants

Voici quelques scénarios fictifs pour illustrer comment on pourrait procéder en classe pour que l’enfant analyse son expérience vécue qui comporte un élément de risque.

18.1 Exemple d’une activité avec un enfant en classe
L’enfant s’est procuré un animal de compagnie, un chien, il y a trois semaines
Thème	Interrogation
1. La motivation initiale	1. Amener l’enfant à expliquer pourquoi il tenait à avoir un chien.
2. Les conséquences agréables prévues	2. Les plaisirs qu’il escomptait en tirer.
3. Les conséquences désagréables prévues	3. Prévoyait-il des inconvénients ?
4. Son entourage	4. Sa décision était-elle partagée par les autres membres de sa famille ? Qu’en est-il maintenant de leur opinion ?
5. La confiance	5. Avait-il confiance dans sa capacité à prendre soin de son chien ? Qu’en est-il maintenant ?
6. Le doute	6. De quoi doutait-il avant de prendre sa décision ? Qu’en est-il maintenant de ses doutes du départ ?
7. L’expérience	7. Que savait-il de l’expérience de prendre soin d’un chien ?
8. Les conséquences réelles	8. Quelles ont été les conséquences agréables et désagréables subies par lui et son entourage ?
9. Les imprévus	9. Quels sont les imprévus avec lesquels il a dû composer ?
10. Si c’était à refaire	10. Si c’était à recommencer, que ferait-il de manière différente ?

18.2 Exemple d’une activité avec un enfant en classe
L’enfant à bicyclette a failli se faire happer par un automobiliste
Thème	Interrogation
1. Description de l’événement	1. Laisser l’enfant décrire ce qui s’est passé.
2. Familiarité avec l’environnement	2. L’enfant est-il familier ou non avec l’environnement ?
3. Son appréhension initiale	3. Avant l’incident, l’enfant craignait-il cet endroit particulier ? Lorsqu’il s’y trouvait, était-il toujours conscient des dangers ?
4. La responsabilité	4. D’après l’enfant, qu’a-t-il fait pour provoquer l’incident ?
5. Son habileté à bicyclette	5. L’enfant se croit-il assez habile pour circuler dans l’environnement où s’est produit l’incident ?
6. Son appréhension actuelle	6. L’enfant est-il devenu plus méfiant des automobilistes ?
7. Sentiment d’invincibilité ou de vulnérabilité	7. L’enfant croit-il davantage qu’il pourrait être impliqué dans un accident ?
8. Le transfert d’apprentissage	8. Cet incident a-t-il rendu l’enfant plus alerte dans d’autres situations ?
9. Si c’était à refaire	9. À l’avenir, l’enfant va-t-il agir autrement ou conduire d’une façon différente ?

18.3 Exemple d’une activité avec un enfant en classe
L’enfant s’est inscrit à un cours de musique, mais il voudrait quitter
Thème	Interrogation
1. Sa motivation initiale	1. Qu’est-ce qui l’a incité à s’inscrire au cours ?
2. Les déceptions	2. En quoi est-il déçu ? Quelles sont ses attentes qui ne se sont pas matérialisées ?
3. La consultation	3. A-t-il consulté quelqu’un de son entourage ou de sa classe avant de s’inscrire ?
4. Ses habiletés en musique	4. Après quelques leçons, a-t-il une meilleure idée de son talent musical ?
5. Les conséquences pour lui	5. Quelles sont les conséquences qu’il doit subir ?
6. Les conséquences pour son entourage	6. Quelles sont les conséquences que son entourage doit subir suite à sa décision de suivre un cours de musique pour, ensuite, le quitter ?
7. Les émotions	7. Comment se sent-il après avoir pris sa décision d’abandonner ?
8. L’image de soi	8. Est-il déçu ou fier de son abandon ? Qu’en pensent les autres de cet abandon en cours de route ?
9. Si c’était à refaire	9. Qu’a-t-il appris de cette expérience ?

19. Les propositions